التعليم بين التلقين والحوار: تجربتي في بعض المؤسّسات للتعليم العالي والمسرح التفاعلي

The English version of this text can be found here.

ماري إلياس (الأدب الفرنسي / الدراسات المسرحية، جامعة دمشق / المعهد العالي للفنون المسرحية بدمشق، سوريا / جامعة القديس يوسف ببيروت، لبنان)

التعليم مهنة شاقّة ومتعبة ولكنّها شيّقة وتسمح بتواصل معرفي واجتماعي غني لو تمّ التعامل معه بشكل مُرض. أظنّ أنّ كلّ شخص درّس كان له رأيه ونظرته الخاصّين في هذه المهمّة. ما أريد طرحه هنا هو موقفي الشخصي من التعليم بناءً على تجربتي الخاصّة. ولكي أختصر الموضوع، سأقول ما هي أساسيات التعليم بالنسبة لشخص مثلي درّس طوال حياته في مؤسّسات مختلفة. كيف لمدرّس أو أستاذ أن يجعل من هذه العملية أمرًا مفيدًا بأقصى حدّ، دون أن يلغي شخصيته (أي الأنا الخاصّة لكلّ منّا)، وأن يجعل من التعليم عملية تواصل إنسانية ومعرفية. كان التعليم على مدى التاريخ عملية شبه تلقينية أي المدرّس يعطي المعلومة والطالب يتلقّى. تطوّر العلم وتطوّرت عملية التعليم منذ خمسينيات القرن الماضي وقد شاهدنا كيف تحوّلت العملية التعليمية برمتها خلال جائحة كورونا وصار التعليم يتمّ عن بعد، وكيف صار الطالب مسؤولًا عن نفسه وهو يجهد للتعلّم عبر شاشة الكمبيوتر.

وأنا وبشكل شخصي أحبّ أن أسأل: كيف يمكن الابتعاد كلّيًا عن التلقين مهما كانت شروط التعليم، أي تلقين المعلومة، والتحوّل إلى التفكير والاكتشاف والتعلّم الذاتي؟ هل هذ الأمر يسير أو أنّه صعب؟ وما هي العوامل التي تساعد على تحقيق الهدف؟ هذا هو السؤال الذي أدور حوله منذ سنوات عديدة، وهي سنوات التعليم الذي مارسته في مؤسّسات مختلفة. وكيف نتجاوز عملية التعليم لبناء شخصية الطالب ومساعدته على البحث عن عمل يمارسه؟ وهنا أطرح تجربة بسيطة في التعليم ثمّ في ما بعد التعليم، وهذه النقطة الأخيرة هي هاجسي عندما تحوّلت إلى العمل الاجتماعي التنموي.

من أنا؟

في البداية أعرّف بنفسي: أنا أستاذة سابقة في جامعة دمشق في سوريا، وقد درّست في جامعات مختلفة ولسنين طويلة، أوّلها في قسم اللغة الفرنسية وآدابها في جامعة دمشق، وكان التدريس باللغة الفرنسية. ثمّ درّست وبشكل مواز في المعهد العالي للفنون المسرحية، قسم الدراسات المسرحية، في دمشق أيضًا، وكان التدريس باللغة العربية، ومن ثم درّست في جامعة القديس يوسف في بيروت، لبنان، وكان التدريس حينًا باللغة العربية وحينًا آخر بالفرنسية حسب توجّه ورغبة الطلّاب. أقول هذا لأبيّن أنّ لديّ تجربة كافية تسمح لي بأن أعطي رأيًا أو أتكلّم عن تجربتي في التعليم.

أريد أن أنوّه مباشرة أنّ التعرّض للتعليم والثقافة لا يتمّ إلّا إذا تمّ التعرّض لشرط التعليم وشكل المؤسّسة التي نتعامل معها، فلكلّ مؤسّسة تعليمية بنيتها الخاصّة. ولهذا السبب سيكون علينا الدخول في بعض التفاصيل لشرح الفكرة. من خلال التقديم، سأحاول أن أبيّن كيف أنّ التعليم هو حرّية وتفكير وأنّه لو تغيّر شرط التدريس لتَغيّر كلّ معنى التعليم. في النهاية سأنتقل لتقديم مشروع المسرح التفاعلي الذي أشرفت عليه بعد هذه التجربة التعليمية، وهو الذي أوصلني لتشكيل كادر قادر على نشر هذا المسرح بشكل واسع وكذلك القيام بتشجيع الخرّيجين الشباب لشقّ طريقهم في الحياة المهنية.

شرط التدريس في قسم اللغة الفرنسية بالجامعات السورية

تتبع جامعة دمشق، وهي جامعة حكومية، لوزارة التعليم العالي وهناك مركزية شديدة في التعامل مع كلّ الأمور التعليمية والإدارية، وهذا يعني أنّه لا استقلالية للقسم أو حتّى للكلّية. على العكس، هناك ربط بين الأقسام المختلفة وكذلك تماهٍ مع الأقسام المماثلة في جامعات المحافظات الأخرى، ما يعني أنّ أيّ تغيير يجب أن يشمل كلّ الجامعات. لهذا فإنّ التجربة الفردية لا تتمّ إلا بشقّ الأنفس ويتحمّل صاحبها تبعات قراره.

ولحظّي السيّء، درّست سنوات عديدة في تلك الفترة المحدّدة التي كان أغلبها محكومًا بسياسة الاستيعاب. فبموجب هذه السياسة تستقبل الجامعات أكبر عدد من الطلّاب، خاصّة في الكلّيات النظرية. ورغم صحّة أنّ هذا القرار سمح للجميع بالتعلّم، أي أنّه كان هناك ديموقراطية التعليم التي سمحت للطلّاب من الطبقات الفقيرة بدخول الجامعات، إلّا أنّ النتيجة كانت على حساب الجودة. هذا النوع من التدريس لعدد هائل من الطلّاب كان على حساب العلاقة مع الطالب، وألزم الأساتذة بوجود مادّة حفظية يدرسها الطالب بغض النظر عن الدوام. من ناحية أخرى، كان هذا القرار غير مشفوع بتطوير فرص العمل وهذه كارثة. لقد تحوّلنا نحن المدرّسون إلى آلة امتحانية نمتحن الطلّاب على مدار السنّة. في هذا النمط من الأنظمة التعليمية يتم القبول في الجامعة بناءً على مفاضلة عامّة تؤخذ فيها علامة مادّة الاختصاص والمعدّل العامّ ولهذا فإنّ الأقسام النظرية والعلوم الإنسانية بشكل عامّ تتحمّل عبء هذه السياسة. ففي قسم اللغة الفرنسية، وبعد أن يتمّ القبول في الجامعة، يجرى تحديد مستوى الطلّاب لتوزيعهم على شُعَب بمستويات مختلفة. يبدو هذا الأمر جيدًا لو طُبّق بشكل مثالي لكنّ هذا لم يكن واقع الحال، فالطالب له خياران، إمّا أن يحضر الدروس أو أن يقدّم الامتحان فقط. وبسبب العدد الهائل للطلّاب وتطبيق هذه السياسة تحوّلت كلّ العملية التعليمية إلى عملية امتحانية فقد كنّا نمتحن الطلبة ثلاث مرّات في السنة، فالطالب لا يعرف أستاذه ولا الأستاذ يعرف طلّابه. ومن المعروف أنّ الامتحان إذا طغى على التعليم قتله.

كانت المشكلة الأساسية لمن يدرّس في هذه الجامعة وفي كلّية الآداب بالذات هي عدد الطلّاب الكبير وضعف المستوى بشكل عامّ أو التفاوت الكبير بين مستويات الطلبة. ثم أنّ هذا النظام التعليمي يفترض أن يعطي المدرّس محاضرات أكاديمية حيث عمليًا لا مجال لذلك لأنّ الطلّاب لا يملكون المستوى العلمي واللغوي الذي يسمح لهم بمتابعة دروس نظرية أكاديمية. فكنّا نحن المدرّسون أمام محنة حقيقية. ثمّ هناك سؤال ملحّ يؤثّر على العملية التعليمية بأكملها، وهو سؤال حول سوق العمل بعد التخرّج.

هذه النقطة تكمن تمامًا في تسمية القسم الذي كنت أدرّس فيه، وهو قسم اللغة الفرنسية وآدابها، التي كانت موجودة عندما كان البلد فرنكوفونيًا وكانت هناك مدارس خاصّة تدرّس اللغات الأجنبية على الأقلّ في المدن الكبرى أي دمشق وحلب وحمص واللاذقية وطرطوس إلخ، أمّا الريف فكان مهملًا. تسمية القسم فيها شقّان، تعليم اللغة وتعليم الآداب. والمدرّس لا يعرف لأيّ من الهدفين يعطي الأولوية. نظريًا، يُفترض أن تكون السنتين الأولى والثانية لتمكين الطلّاب لغويًا والسنة الثالثة والرابعة لتعليمهم الأدب واللسانيات والترجمة ومناهج النقد والأدب المقارن وكذلك هنالك إطلالة على تاريخ الفنون. ولكي لا نطيل التوصيف، أقول: إنّ تطبيق هذه الرؤية غير المدروس بشكل جيّد يسبّب لي انهاكًا شديدًا. كما كنت أسأل نفسي دائمًا كيف نوصل المعلومة وكيف نعلّم الطالب أن يحبّ المادّة وأن يطرح أسئلة في ظروف لا تسمح بذلك. أعتقد أنّه في مثل هذه الحالة يجب تناسي فكرة التعليم أو المحاضرات الأكاديمية تمامًا. من ناحية أخرى حتّى الأمور اللوجستية كانت مربكة: شحّ في أمكنة التدريس، والقاعات غير مجهّزة بشكل مرض، بالإضافة إلى مشكلة الكتاب الجامعي، والمقصود بذلك تثبيت مضمون الموادّ لسنوات متواصلة، وهذا يلغي حرّية الأستاذ بالتصرّف بمادّته أي أنّ مضمون المادّة يتكرّر على مدى السنوات وهذا يقتل كلّ حافز للتغيير والبحث.

والسؤال الذي يبقى مفتوحًا حتّى اليوم هو حول هدف هذا التدريس. هل كنّا نعدّ معلّمين للغة الفرنسية؟ أم ماذا؟ ظاهريًا، من المفروض أن نعدّ مدرّسي لغة فرنسية ولكنّ أغلب الخرّيجين كانوا يتوجّهون لمهن أخرى لأنّها أقلّ تعبًا وأجدى مادّيًا كالسكريتاريا والترجمة والدليل السياحي.

أمّا بالنسبة للتدريس في جامعة خاصّة، وهي جامعة القديس يوسف في بيروت فهذا شأن آخر لأنّ عدد الطلبة فيها محدود والميزة الأساسية أنّ الأستاذ حرّ تمامًا فيما يدرّسه.

شرط التدريس في المعهد العالي للفنون المسرحية في دمشق

المعهد العالي للفنون المسرحية في سوريا تابع لوزارة الثقافة وهذا يعني أنّ نظامه الداخلي يختلف عن نظام التعليم في الجامعة، لكنّه أيضًا مؤسّسة تعليمية، وقد استفاد عند تصميمه في بعض النواحي من شكل ونظام الكلّيات الجامعية. فهو يمنح نفس الشهادة التي هي الليسانس بعد أربع سنوات من الدراسة، لكنّ الجزء الفنّي والعملي فيه أهمّ بكثير من الجامعة. أُنشئ المعهد في نهاية السبعينيات وبداية الثمانينيات من القرن الماضي، وكان يُنظَر إليه كمشروع ثقافي من البداية، وهذا يظهر من خلال تصميمه. سأتكلّم هنا فقط عن القسم الذي درّست فيه، وهو قسم الدراسات المسرحية، لقربه من الأقسام المشابهة في الجامعة، دون أن أدخل في تفاصيل الأقسام الأخرى وكيف نشأت.

هناك امتحان قبول كتابي وشفهي وهو عبارة عن مقابلة مع المتقدّم وتقوم محاورة المتقدّمين من قبل لجنة لانتقاء الأفضل والمقنع، هذا بعد أن يتقدّم جميع المرشّحين لمسابقة كتابية تصحّحها لجنة وليس شخصًا واحدًا. عدد الطلّاب محدود جدًّا ولهذا يمكن التعامل مع كلّ طالب والعمل على تكوين الفرد. في المعهد كان هناك مجال للتفاعل ضمن الدرس وإغناء من المشاركين للمادّة مهما كانت بالبحث والمراجع. وممّا سهّل الأمر وجود مكتبة مفتوحة أمام الجميع.

جزء من الموادّ هي موادّ مفتوحة، أي أنّ الأستاذ يحدّد مفردات المادّة كلّ سنة وأظنّ أنّ موادّ التدريس قد حُدّدت عند إنشاء القسم بناءً على محاور، منها النظري ومنها العملي، أي أنّ هناك موادّ تتعلّق بتاريخ المسرح والعرض المسرحي وهناك موادّ تتعلّق بعملية الكتابة والإخراج أو تحويل النصّ من مادّة للقراءة إلى عرض مسرحي. وهناك الكثير من الموادّ الثقافية كعلم الجمال والنقد الأدبي. وكلّها تُعِدّ الطلّاب لمهنة ما تتعلّق إمّا بالنقد المسرحي أو تدريس المسرح أو العمل مع مخرج أو الكتابة المسرحية أو الدرامية. كثيرون هم الذين توجّهوا للدراما التلفزيونية لأنّها مطلوبة ومربحة مادّيًا وهذا ما حدث أيضًا مع خرّيجي قسم التمثيل.

في المعهد، درّست موادًّا تقع تمامًا على الحدّ الفاصل بين المعرفة النظرية والتطبيق العملي وهي الدراماتورجيا ودراسة النصّ المسرحي ثمّ المختبر المسرحي والكتابة المسرحية. وأهمّ هذه الموادّ على الإطلاق كان مادّة النقد المسرحي (بالمفهوم الانكليزي) الذي دفعني لطرح تساؤلات كثيرة عمّا يمكن أن يكون عليه مضمون هذه المادّة وكيف يمكن أن نتعامل مع المفاهيم المسرحية الغربية بالنسبة للمسرح العربي وكيف نسدّ الهوّة المعرفية بين الثقافة والعلوم الغربية والعلوم التي وصلت للعالم العربي. وهذا ما أوصلني في النهاية للعمل على معجم مسرحي نقدي يطرح أهمّ المفاهيم المسرحية وفنون العرض (مع زميلة لي).

بالنسبة لي شخصيًا، دفعني التعليم في المعهد أوّلًا للانتقال إلى العمل والتعامل مع اللغة العربية وثانيًا إلى الكتابة باللغة العربية وهذا كان يعني عمليًا الاحتكاك المباشر مع أرض الواقع.

تجربتي في المسرح التفاعلي

إثر هذه التجربة التعليمية اتّجهت بفعل الظروف المحيطة إلى العمل التنموي من خلال ربط الثقافة بالمسرح، أي ربط التنمية بالمعرفة وتنمية المعرفة. هذا التوجّه نحو العمل التنموي ومن ضمنه تنمية المسرح أي تشجيع العمل في مجال المسرح خاصّة للخرّيجين الجدد، كان نتيجة الاحتكاك اليومي مع الوضع التعليمي على أرض الواقع ونتيجة للتساؤلات الكثيرة التي أثارها التعليم في الجامعة والمعهد. وقدّر لي أن أتلقّى عروض برمجة مثل هذا النوع من العمل، وبالفعل بدأت بالبحث والتفكير إلى جانب التعليم واهتممت بشكل خاصّ بموضوع التفاعل بين المرسل والمتلقّي بغضّ النظر عمّا إذا كان ممثّلًا مسرحيًا أو منشّطًا مسرحيًا أو مدرّسًا.

ومن هنا بدأت مرحلة جديدة في حياتي المهنية وهي بناء فريق عمل يعمل بمجال المسرح التفاعلي أو الفنون التفاعلية. فقد عملت مع مؤسّسة سيدا (Sida) التابعة لوزارة الخارجية السويدية والتي كان يشرف عليها معهد المسرح في ستوكهولم لبرنامج تنشيط مسرح الشباب في مجال الكتابة والإخراج. ومن ثمّ العمل على تأسيس المسرح التفاعلي الذي دعى إليه أغستو بوال للمساهمة في عملية التنمية. بدأت العمل في هذا المجال كمستشارة فنّية تحصل على تمويل من أوروبّا وخاصّة السويد كما ذكرت أعلاه،  ثمّ كوّنت فريق عمل تم تدريبه مع خبراء استقدمناهم إلى سوريا،  ومارس المسرح التفاعلي في الريف ثمّ في المدارس الحكومية (بتمويل من مؤسّسة دروسوس (drosos) السويسرية). وتابعنا العمل لمدّة سنتين ثمّ بدأت الأحداث في سوريا. وقبل أن أغادر سوريا في عام 2012 أسّست مؤسّسة غير ربحية تنموية اسمها مواطنون فنّانون ما زالت تعمل حتّى الآن في سوريا.

ما هو المسرح التفاعلي؟ إنّه مسرح يخلق علاقة تفاعلية مع جمهوره، وهو مسرح يختلف عن المسرح التقليدي الذي يتعامل مع متلقّيه كمستقبِل غير مشارِك، فالمسرح التفاعلي يقوم على المشاركة الواعية، وهو بذلك يختلف عن الفنون السلبية مهما كانت طبيعتها (طبعًا كان هناك محاولات لإنتاج برامج تفاعلية على الشاشة الصغيرة). هذا المسرح الذي سمّي أيضًا في بعض الأحيان ’تحفيزي‘ يعتمد على المبدأ التفاعلي مع المشاركين لخلق علاقة بنّاءة تكون مفتاح بناء المسرحية ومبتغاها وغالبًا ما يشارك فيها المتفرّج بالتمثيل (عادة تمثيل الموقف وإيجاد حلّ له أو تمثيل حكايته). مع انتشار المسرح التفاعلي صار له استخدامات عديدة، أغلبها كانت في مكانها لكنّها أحيانًا جاءت بشكل عشوائي وسطحي.

هذا التعريف البسيط له تاريخ طويل من الممارسة والتجربة وصولًا إلى ربط هذا المسرح بالتعليم والتنمية المجتمعية والثقافة والأزمات حتّى السياسية منها والحروب. وهذا أيضًا يردّ على السؤال الذي طرحته في البداية: ما هو مفهومي عن التعليم؟ وأقول بكلّ بساطة: التعليم ليس إعطاء المعلومة وإنّما البحث عنها ودفع الآخر للتفكير.

وأظنّ أنّ الظروف التي نعيشها حاليًا تبرّر الكلام عن المسرح التفاعلي والمبدأ التفاعلي في عملية التدريس التي تبنّيتها خلال عملي في كلّ المؤسّسات التي درّست فيها. وفي زمن الفردية والعزلة التي فرضتها الحياة المعاصرة وانتشار كلّ ما هو افتراضي، وبعد كلّ هذا التطوّر التكنولوجي الذي عرفه العالم، والعزلة التي فرضتها جائحة كورونا يكون بالنسبة لنا مفهوم ’التفاعل‘ والمبدأ التفاعلي هو حبل النجاة للخروج من مأزق هذه العزلة، ونسمع الكثير عن التلفزيون التفاعلي والمسرح التفاعلي، لا بل وعن التعليم التفاعلي الذي يبدو اليوم ضرورة ويشكّل ردًّا وحلًّا صريحًا وواقعيًا وملموسًا على الجدار الذي شُيّد بيننا كأفراد في المجتمع وما نعيشه من وحدة في حياتنا اليومية.

ولهذا، سأعكف في النهاية على تبنّي فكرة ’التفاعلي‘ بعد تجربتي الطويلة وعملي في تأسيس فريق لمسرح تفاعلي يعمل في المدارس. ونظرًا لغياب تقاليد الحوار في مجتمعاتنا فإنّنا نشعر أنّ هذا المسرح مهمّ جدًا لبلادنا حيث أنّ المسرح التفاعلي هو في جوهره حوار وتفاعل.

خاتمة

الفارق الذي استنتجه من مقارنة التدريس في الجامعة وفي المعهد هو أنّ المعهد أكثر ارتباطًا بالحياة الثقافية في البلد وهو يسمح بتشكيل كوادر قادرين على إغناء الحالة الثقافية بشكل عامّ، من خلال الخيارات التي يفتحها أمام الدارسين فيه ونمط التدريس. الواقع والزمن أثبتا أنّنا بعد سنوات من التدريس ومراجعة المناهج خرّجنا نخبة من المثقّفين لعبت دورًا كبيرًا في المجال الثقافي في سوريا وخارجها. للأسف تراجعت المؤسّسات التعليمية كثيرًا في السنوات الأخيرة نظرًا لنقص الكادر وغياب رؤية تدفع باتّجاه تطوير التعليم بشكل دائم.

---

ماري إلياس استاذة سابقة بجامعة دمشق، قسم اللغة الفرنسية وآدابها، وبالمعهد العالي للفنون المسرحية في دمشق، قسم الدراسات المسرحية، كما تدرّس منذ أكثر من عشر سنوات بجامعة القديس يوسف في بيروت وتشرف هناك على الأبحاث وأطروحات الماستر والدكتوراه. قد حصلت على الدكتوراه من جامعة باريس 3 بأطروحة حول مسرح كاتب ياسين. كانت عضوًا في العديد من اللجنات التحكيمية وهيئات التحرير، ولها عدّة مؤلّفات منها عن العمل الثقافي السوري في سنوات الجمر (2016، بمشاركة راما نجمة‎ وجاد الكريم الجباعي)، وانتولوجيا المسرح الفرنسي الحديث (مجلّدان، 2002 و2006)، والمعجم المسرحي: مفاهيم ومصطلحات المسرح وفنون العرض (1997، بمشاركة حنان قصّاب حسن)، وتمارين في الكتابة الدراماتورجية والارتجال (1988، أيضًا بمشاركة حنان قصّاب حسن)، كما لديها عدّة مقالات وترجمات. ساهمت ماري الياس في العديد من الأعمال التنموية الثقافية وكوّنت فريق عمل بمجال المسرح التفاعلي، وتشرف حاليًا على مؤسّسة مواطنون فنّانون، وهي مؤسّسة تنموية غير ربحية تدعم إنتاج الشباب والشابّات في أوائل أعمالهم المسرحية، خاصّة في سوريا.

---

هذا المشروع هو جزء من نشاطات الأكاديمية العربية الألمانية للباحثين الشباب في العلوم والإنسانيات (AGYA) التي تموّلها الوزارة الاتحادية الألمانية للتعليم والبحوث (BMBF). تجد/ين هنا المقدمة لسلسلة التدوينات هذه التي كتبتها بربارة وينكلر وبيآتا لا سالا وجيني أوستيرله ونهى الشعار.

مقالات أخرى من سلسلة “الإنسانيات في القرن الحادي والعشرين: وجهات نظر من العالم العربي وألمانيا”:

بشار حيدر (فلسفة، الجامعة الأميركية في بيروت، لبنان)، حاجة الإنسانيات المتواصلة إلى تبرير ذاتها، 25.03.2021

جوليا هاوزر (التاريخ العالمي، جامعة كاسل، ألمانيا)، نزولاً من البرج العاجيّ: توسيع التاريخ العالمي في ألمانيا، 01.04.2021

كريستيان يونغي (الدراسات العربية، جامعة ماربورغ، ألمانيا)، لماذا تهمّ اللغات غير الأوروبية الإنسانيات الأوروبية: دراسات المناطق وفقه اللغة ما بعد الاستعماري، 08.04.2021

عمرو علي (الفلسفة/ علم الاجتماع، الجامعة الأميركية في القاهرة، مصر)، تقديم الفلسفة وعلم الاجتماع للجمهور المصري، 15.04.2021

أندريا غاير (الأدب الألماني الحديث/ دراسات الجندر، جامعة ترير، ألمانيا)، تحديات في الدراسات الأدبية ودراسات الجندر أو لماذا رحتُ أتحدّثُ على الملأ عن الصِّلة، 22.04.2021

شيرين أبو النجا (الأدب الإنكليزي والمقارن، جامعة القاهرة، مصر)، في ضرورة إعادة دراسات الجندر إلى موضعها السياسي، 29.04.2021

أنتجي فلوشتر (التاريخ، جامعة بيلفيلد، ألمانيا)، التاريخ: جزءٌ من الإنسانيات مهمٌّ لكنّه قد يكون خطيرًا، 06.05.2021

عائشة ديماس (مديرة الشؤون التنفيذية، هيئة الشارقة للمتاحف، الإمارات العربية المتحدة)، نقل المعرفة في المجتمع: متاحف الشارقة نموذجًا، 12.05.2021

دانييل فايدنر (الأدب المقارن، جامعة هالِه، ألمانيا)، تعدّدات، انتقالات، ذكريات: بعضُ تأملاتٍ في الإنسانيات اليوم، 20.05.2021

حيدر لشكري (تاریخ، جامعة كويه، العراق)، إعادة تعريف الذاكرة سياسيًا: مشكلة دراسة التاريخ في العراق المعاصر، 27.05.2021

زابينه شولتنغ (اللغة الإنكليزية وآدابها، جامعة برلين الحرّة، ألمانيا)، شكسبير والتاريخ و’ثقافة الإلغاء‘، 03.06.2021

نادية باهرة (علم الآثار، جامعة قسنطينة، الجزائر)، علم الآثار في الجزائر: بين تحدّيات البحث المتعدّد والعابر للتخصّصات ومسألة الهوية، 10.06.2021

رومان زِنغِندونك (قَيِّم، متحف الفنّ الإسلامي، برلين، ألمانيا)، متحف الفنّ الإسلامي في برلين وسعيه وراء صلة اجتماعية سياسية: مشروع “تمام” نموذجًا، 24.06.2021

أماني البداح (نائب المدير العام للبرامج والوظائف المساندة، مؤسّسة الكويت للتقدّم العلمي، الكويت)، الإنسانيات في عصر التبادل الرقمي للمعلومات، 01.07.2021

زابينه بيرنبيك (رئيسة قسم التعليم العالي، المجلس الألماني للعلوم والإنسانيات، ألمانيا)، الإنسانيات في ألمانيا: علومٌ بين العلوم، 08.07.2021

عبد الهادي العجمي (تاريخ، جامعة الكويت، الكويت)، التاريخ بلا جدل: قراءة في أزمة الكتابة التاريخية العربية، 15.07.2021

هلا عوجي (تاريخ الفنّ، الجامعة الأميركية في بيروت، لبنان)، النَظر من الخارج: في تدريس تاريخ الفنّ من ’الهوامش‘، 22.07.2021

ماركو ديمانتوفسكي (التاريخ، جامعة فيينا، النمسا)، هوس ’التجديد‘ والإنسانيات، 23.09.2021

إليزابيث سوزان كسّاب (الفلسفة، معهد الدوحة للدراسات العليا، قطر)، في الفلسفة العربية المعاصرة بوصفها حقلًا للدراسة، 07.10.2021

عزّ العرب لحكيم بنّاني (فلسفة، جامعة سيدي محمد بن عبد الله، المغرب)، مساهمة قيَم الحداثة في الوساطة الثقافية، 14.10.2021

جيني راحيل أوستيرله (التاريخ، جامعة ريغنسبورغ، ألمانيا)، الدراسات القروسطية الألمانية والعالم العربي: التغلّب على الحدود التخصّصية والمعرفية داخل الإنسانيات، 28.10.2021

---

---